Infolettre 3-2021 / Zoom III
Cet article fait partie de l’infolettre de la CDIP du 27 octobre 2021
Ce rapport présente une synthèse des connaissances actuelles sur la question de la numérisation de l’éducation et relève également les domaines dans lesquels les connaissances sont encore lacunaires.
Que savons-nous de l’état de la numérisation dans l’espace suisse de formation? Qu’en est-il de l’efficacité de l’apprentissage avec des outils numériques? Quelles sont les répercussions de la numérisation sur le système éducatif?
Sur mandat de la CDIP et du Secrétariat d’État à la formation, à la recherche et à l’innovation (SEFRI), l’agence spécialisée Educa a exploré notamment ces questions pour établir son rapport La numérisation dans l’éducation. Dans cette interview, Benjamin Volland, rédacteur principal du rapport, nous donne des précisions.
Selon vous, à quoi se reconnaît une journée d’enseignement réussie, quand elle conjugue l’usage des appareils numériques avec un enseignement traditionnel?
C’est une question passionnante, que je dois toutefois renvoyer à un pédagogue ou à un didacticien expérimenté, qui serait plus à même de répondre. Dans l’immédiat, je comprends qu’elle se rapporte à l’impact de l’interaction entre les séquences d’enseignement qui s’appuient sur un support numérique et les autres, de conception classique, sur la réussite de l’apprentissage et la motivation. Répondre à la question de manière empirique est un grand défi, ne serait‑ce que parce qu’il est très difficile de mesurer la part du temps accordé à chaque mode d’enseignement. Par ailleurs, une telle approche fait abstraction des notions de qualité et de la différence des concepts pédagogiques selon le mode appliqué. De ce fait, il n’existe actuellement aucune étude qui traiterait des effets induits par la répartition du temps entre ces deux modes. Pour répondre brièvement: nous pouvons admettre qu’il existe une interaction, mais il nous manque malheureusement à ce jour des données scientifiques solides pour en tirer des observations concrètes et en déduire l’impact.
À titre personnel, je note qu’il existe toute une série d’offres que j’aurais certainement beaucoup appréciées en tant qu’élève si elles avaient été intégrées dans l’enseignement. Prenons un exemple parlant: une agence partenaire active dans l’Union européenne a conçu un jeu didactique en mathématiques, à la fois simple à utiliser et absolument captivant. Le but du jeu est de courir pour échapper à un monstre, mais chaque pas de cette course demande de résoudre d’abord un problème d’addition ou de multiplication à difficulté croissante. Bien sûr, il n’y a pas de partie à gagner, mais la personne qui joue reçoit un score indiquant la distance à laquelle elle a pu s’éloigner du monstre. Quand j’y ai joué, j’étais absorbé par l’exercice du calcul mental! Il est vraiment intéressant d’observer la manière dont de tels jeux, de conception simple, peuvent stimuler le goût et la pratique de l’arithmétique.
Quelle direction prend actuellement la numérisation de l’éducation en Suisse? Quelles tendances prédominantes observez-vous?
Il n’existe malheureusement que peu de séries de données qui permettent de dégager des observations cohérentes sur la numérisation dans l’éducation à travers le temps, ce qui n’aide pas à en commenter le développement de manière fiable.
Nous constatons qu’aussi bien la fréquence que la durée d’utilisation des outils technologiques se sont accrues, une observation qui s’applique non seulement à l’enseignement en classe, mais aussi à l’apprentissage à la maison. On peut donc dire que, ces dernières années, l’utilisation de tels appareils et technologies à la fois pour enseigner et pour apprendre est devenue un peu plus courante et va maintenant de soi. Cela tient également au fait que de nombreuses écoles n’ont cessé de compléter leur équipement informatique durant la même période. L’écart ne s’en est pas moins creusé entre ces dernières: un quart des établissements du degré secondaire I ont étoffé leur équipement informatique, de manière à proposer un appareil à chaque élève, tandis qu’un autre quart en sont restés aux standards d’il y a dix ans.
Vous écrivez que près de 20 % des élèves, tous degrés confondus, n’utilisent jamais de terminaux ou d’appareils numériques à l’école (état en 2020). Comme on souligne volontiers en Suisse à quel point le système éducatif est tourné vers la pratique, un tel chiffre ne laisse pas d’étonner.
Ce chiffre est tiré du staff paper du Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation CSRE, intitulé Monitorage de la numérisation dans l’éducation du point de vue des élèves. Le relevé montre que 50 à 75 % de tous les élèves n’utilisent ces appareils qu’une fois par semaine, ce qui signifie qu’on ne peut pas encore parler d’un usage intensif des moyens numériques d’enseignement et d’apprentissage en Suisse.
Il me semble toutefois hasardeux d’interpréter ce résultat comme étant le signe d’un manque d’orientation pratique du système éducatif, ne serait‑ce que parce que les notions d’utilisation fréquente et d’utilisation judicieuse ne se recoupent pas forcément. Il vaut certainement mieux ne pas faire usage de ces appareils que d’en faire un usage qui serait moins efficace que l’enseignement traditionnel. Par conséquent, il serait plus intéressant de se demander pourquoi on n’utilise pas ces appareils, et de s’interroger sur les possibilités d’aider les enseignantes et enseignants à les intégrer de manière appropriée dans leur pratique.
Les auteurs du rapport constatent que le faible nombre de relevés systématiques des données rend presque impossible une analyse approfondie des progrès de la numérisation et de l’incidence de cette dernière en Suisse. Dans quelle mesure est‑ce un problème? Quels autres relevés de données pourrait‑on réaliser pour combler cette lacune?
En fait, l’absence de données nous confronte à deux problèmes essentiels: d’une part, nous ne pouvons décrire que de manière très limitée ce qui se passe dans le système éducatif suisse en matière de numérisation. Prenons un cas concret: nous ne savons pas quel est l’équipement des écoles primaires en ordinateurs fixes, ordinateurs portables et tablettes, de sorte qu’il nous est par exemple impossible de dire si tous les élèves des écoles primaires connaissent des conditions semblables pour faire leurs premiers pas dans le monde du numérique.
D’autre part, et c’est là le nœud du problème, nous ne sommes quasiment pas en mesure d’émettre des observations fiables sur la façon dont, une fois utilisées, ces technologies rejaillissent sur les performances d’apprentissage, sur les éléments non cognitifs tels que la motivation ou encore sur la santé des élèves en Suisse. De même, nous ne savons pas non plus si l’effet est similaire pour tous les élèves, ou s’il existe des groupes qui répondent plus ou moins bien à l’utilisation de ces technologies. Par conséquent, nous ne pouvons pas évaluer l’incidence de leur généralisation ni formuler des propositions fondées sur des données probantes, qui déboucheraient sur une réelle amélioration dans l’usage.
Dans le rapport, nous mentionnons plusieurs méthodes possibles pour collecter des données afin d’étudier sérieusement ces questions. J’appellerais par exemple de mes vœux une mise en place des équipements numériques qui serait susceptible d’être évaluée selon une démarche expérimentale. C’est déjà le cas aujourd’hui pour certains projets; élargir cette approche serait un développement remarquable.
Que peut‑on dire de la motivation des élèves? Quel «plaisir» éprouvent‑ils à la numérisation de l’éducation?
On sait de manière générale que le recours à des terminaux, appareils et autres ressources d’apprentissage numérique accroissent au moins à court terme la motivation, donc le plaisir d’apprendre. C’est un des principaux facteurs considérés pour expliquer la nette progression de l’apprentissage sur une brève période chez les élèves qui se servent de ces technologies par rapport aux autres. Le changement qu’elles apportent dans le quotidien de la classe, sans compter les «gadgets» qui s’y ajoutent, suscite alors l’intérêt… et semble bien une source d’enthousiasme et un facteur de stimulation.
Une autre question réside dans la durabilité de cet effet. Le mot laisse déjà présager que les écarts de performance dans l’apprentissage se réduisent considérablement avec le temps.
Les résultats de l’étude du CSRE que j’ai mentionnée montrent de manière assez claire qu’une grande majorité des élèves de Suisse éprouvent du plaisir à apprendre avec l’aide de ces outils. Toutefois, ceux qui ont tendance à les utiliser plus fréquemment se montrent nettement plus critiques par rapport à ce mode d’apprentissage. Ils évoquent plus souvent des problèmes et se disent par exemple plus distraits lorsqu’ils utilisent des appareils numériques.
La littérature scientifique sur laquelle vous vous appuyez indique aussi qu’aujourd’hui les compétences numériques sont souvent acquises en dehors de l’école. En termes d’égalité des chances, cette évolution est plutôt préoccupante, puisque les élèves qui sont déjà bien «formés» en informatique à la maison feront un usage plus efficace de ces outils à l’école.
C’est indéniable, et le fait que l’environnement familial joue un rôle important dans la performance d’apprentissage et l’acquisition des compétences n’est pas vraiment une surprise. Les recherches documentent amplement ce fait pour d’autres compétences scolaires plus classiques, telles que les aptitudes en mathématiques ou la lecture. Les parents qui s’intéressent au parcours scolaire de leur enfant et le soutiennent dans son apprentissage ont une part importante à sa réussite en classe.
Un élément plutôt surprenant ressort toutefois de ces observations: il est souvent impossible de mettre en évidence la relation entre la transmission des compétences numériques à l’école et celles que détiennent effectivement les élèves. Les enquêtes ICILS de 2018 montrent par exemple que les élèves qui ont appris en classe comment gérer la désinformation (les fake news) n’y parviennent en fait pas mieux que leurs camarades qui n’ont pas reçu un enseignement en la matière. En ce qui concerne le computational thinking, c’est‑à‑dire la capacité à structurer les problèmes de sorte qu’un ordinateur puisse les résoudre, les élèves qui affirment avoir acquis ces connaissances en classe obtiennent même de moins bons résultats en général que ceux qui déclarent ne jamais en avoir entendu parler à l’école. Les causes concrètes du phénomène font actuellement l’objet d’abondantes discussions et n’ont pas encore été tirées au clair. Les conclusions devraient constituer un signal d’alarme patent, indiquant que transmettre de telles compétences s’avère peut‑être plus complexe qu’on ne l’imaginait au départ.
Depuis quelque temps, le Lehrplan 21, le plan d’études pour la Suisse alémanique, comporte un module Medien und Informatik, tandis que l’intégration de l’éducation numérique dans le Plan d’études romand vient d’être approuvée. Dans quelle mesure ces textes font‑ils déjà sentir leurs effets et à quel point favorisent‑ils les initiatives prises en la matière?
On ne peut pas encore se prononcer à l’heure actuelle. Une grande partie des données et informations reprises dans le rapport datent d’un temps où l’intégration de l’éducation numérique dans le Plan d’études romand et le module Medien und Informatik n’étaient pas encore une réalité. Il sera intéressant de voir si et comment ces deux approches feront sentir leurs effets. Nous observons qu’au moins jusqu’à l’année dernière, des différences régionales apparaissaient dans l’utilisation des appareils numériques à l’école, les élèves de Suisse alémanique s’en servant bien plus fréquemment que ceux de Suisse latine. Il n’est pas possible de dire de manière concluante pourquoi il en était ainsi. L’introduction du Lehrplan 21 n’est pas un argument plausible pour expliquer ce fait, étant donné que les différences entre les régions étaient déjà visibles avant que cette introduction n’ait lieu.
Le rapport conseille en particulier de définir de manière plus précise les compétences numériques que devraient acquérir les élèves. Comment une telle grille des compétences pourrait‑elle se présenter et quel serait le processus de travail pour y parvenir?
Une telle grille des compétences définit les capacités que devraient potentiellement détenir les élèves pour être préparés, à la fin de leur scolarité obligatoire, à se confronter à un monde dans lequel le numérique joue un rôle toujours plus important. En clair: ils doivent non seulement posséder des compétences techniques, mais aussi savoir sur quoi peut déboucher l’utilisation des appareils ainsi que la diffusion et l’exploitation des contenus. Ces grilles de compétences sont maintenant relativement répandues, et on les connaît en Suisse également. Pour ne citer qu’eux, le module Medien und Informatik du Lehrplan 21 et le volet d’éducation numérique du Plan d’études romand sont structurés en fonction des capacités et des connaissances dont devraient disposer les élèves par rapport aux technologies et contenus numériques. D’ailleurs, les grilles de compétences se succèdent à un rythme toujours plus soutenu dans les degrés supérieurs également. Nous craignons plutôt que l’adéquation et la comparabilité entre ces nombreuses grilles finissent par ne plus exister, de telle sorte que l’on se retrouverait au niveau des compétences numériques dans la situation qui prévalait pour les autres compétences scolaires avant l’adoption du concordat HarmoS. En ce sens, il faudrait se mobiliser sur le plan national indépendamment des degrés scolaires pour développer une conception commune – soit un consensus minimal au niveau sociétal – à propos des compétences et des connaissances que devraient détenir nos enfants face aux technologies numériques.
Sur le plan personnel
Docteur en économie, Benjamin Volland travaille en tant que collaborateur scientifique et analyste de données à l’agence spécialisée Educa. Il a participé à l’élaboration du rapport La numérisation dans l’éducation en tant que chef de projet et rédacteur principal.